如何評價《歷史課本是仇恨製造機》這篇文章？
《歷史課本是仇恨製造機》這篇文章提出的觀點確實相當有衝擊力，並且觸及了一個非常核心的問題：歷史教育在建構國家認同和塑造國民心態中所扮演的角色。如果我們要細緻地評價這篇文章，可以從幾個方面來入手，試圖還原它提出這些論點的脈絡和潛在的思考深度。
首先，文章的核心論點——「歷史課本是仇恨製造機」——顯然是一種極端的表述，目的是為了引起讀者的注意，並強烈地指向了歷史教科書中可能存在的偏頗和意識形態灌輸。這種說法可能並非全然否定歷史教科書的價值，而是強調了其潛在的危險性。它暗示，教科書的編寫者、審核者，甚至整個教育體系的設計，可能無意中或有意地將特定的國家主義、民族主義情感，甚至是對「他者」的敵意，融入到對過去事件的敘述中。
從「製造仇恨」這個角度來看，文章可能聚焦於以下幾個方面：
選擇性敘事與遮蔽： 歷史的宏大敘事總是在眾多事件中進行篩選。文章很可能指出，教科書在講述本國歷史時，往往會強調自身的光榮、犧牲和受害，而對不利於自身形象的部分進行淡化、省略甚至歪曲。同時，在描述與他國互動的歷史時，可能會過度渲染對方的不義、侵略和殘暴，而忽略了自身可能存在的過錯或複雜性。這種選擇性的敘事，就像是用調色盤只選取了黑白兩色，使得歷史的面貌變得單一和極端。
英雄化與妖魔化： 為了塑造民族英雄或國家典範，教科書可能會將某些歷史人物過度神化，忽略他們複雜的人性或潛在的錯誤。反之，對於曾經的敵對者或挑戰者，則可能將其簡單化為「惡魔」或「侵略者」，剝奪其作為歷史角色的複雜性與多樣性。這種二元對立的處理方式，極易在讀者心中種下敵意。
概念的政治化： 「侵略」、「反抗」、「民族解放」、「帝國主義」等歷史術語，本身就帶有強烈的價值判斷。文章可能認為，教科書在定義這些術語時，往往會傾向於從本國的視角出發，將自己定義為正義的一方，而將對立方定義為邪惡的一方。長此以往，這些詞彙就成為了灌輸特定政治觀念的載體，而非中立的歷史分析工具。
代際傳遞的影響： 歷史教科書是面向年輕一代的。如果教科書持續不斷地灌輸一種帶有偏見的歷史觀，那麼這種偏見就會通過教育體系，代代相傳。一代人對另一代人的仇恨，或者對某個國家民族的刻板印象，很可能就是這樣被無形地「製造」和「延續」下來的。
然而，我們也不能簡單地將這篇文章視為對歷史教科書的全面否定。作為一篇引發討論的文章，它更有可能是希望喚起人們對歷史教育的警惕和反思。我們可以進一步推測文章的潛在觀點：
追求更客觀、多元的歷史敘事： 文章的批評實際上是在呼喚一種更加多元、包容和誠實的歷史教育。它希望教科書能夠承認歷史的複雜性，允許不同的視角存在，甚至能夠包含對本國歷史的反思和批判。
強調歷史教育的責任： 歷史教育的目的是讓學生理解過去，學習教訓，而不是培養仇恨。這篇文章可能是在強調教育工作者和編寫者應當肩負的倫理責任，避免將個人或集體的政治情感投射到歷史敘事中。
鼓勵批判性思維： 文章的另一層意義可能是鼓勵讀者不要全盤接受教科書中的內容，而是要帶著批判性的眼光去審視，去查閱更多的資料，去形成自己獨立的判斷。
當然，也有一些需要考量的限制和反駁的空間。例如：
國家認同的建構： 在某些情境下，國家認同的形成確實需要一定程度的「共同記憶」和「民族精神」。歷史教科書在其中扮演著塑造這種共同記憶的角色。完全去除任何情感色彩的歷史敘事，是否會導致國家認同的缺失或模糊，這也是一個需要權衡的問題。
歷史事件的真實性爭議： 許多歷史事件，尤其是涉及戰爭、衝突或領土爭議的事件，其歷史真相本身就可能存在爭議，不同的國家或群體有不同的解讀。在這種情況下，教科書的敘事難免會受到現有的政治格局和主流意識圖景的影響。
「仇恨」的定義： 文章中的「仇恨」是一個非常強烈的詞語。有時，對歷史錯誤的銘記和對侵略者的譴 છ示，可能更多的是一種歷史警醒和原則性的立場，而非純粹的情感上的仇恨。如何區分這兩者，也是一個關鍵。
總之，如果這篇文章能引發我們對歷史教科書編寫和教學方式的深入思考，促使我們去追求更為公正、全面和具有反思精神的歷史教育，那麼它就具有了非常積極的意義。它或許並非要將所有歷史教科書打入冷宮，而是希望通過尖銳的批評，喚醒我們對歷史教育的敏感度，讓我們意識到這塊領域的潛在力量和巨大的責任。
首先，文章的核心論點——「歷史課本是仇恨製造機」——顯然是一種極端的表述，目的是為了引起讀者的注意，並強烈地指向了歷史教科書中可能存在的偏頗和意識形態灌輸。這種說法可能並非全然否定歷史教科書的價值，而是強調了其潛在的危險性。它暗示，教科書的編寫者、審核者，甚至整個教育體系的設計，可能無意中或有意地將特定的國家主義、民族主義情感，甚至是對「他者」的敵意，融入到對過去事件的敘述中。
從「製造仇恨」這個角度來看，文章可能聚焦於以下幾個方面：
選擇性敘事與遮蔽： 歷史的宏大敘事總是在眾多事件中進行篩選。文章很可能指出，教科書在講述本國歷史時，往往會強調自身的光榮、犧牲和受害，而對不利於自身形象的部分進行淡化、省略甚至歪曲。同時，在描述與他國互動的歷史時，可能會過度渲染對方的不義、侵略和殘暴，而忽略了自身可能存在的過錯或複雜性。這種選擇性的敘事，就像是用調色盤只選取了黑白兩色，使得歷史的面貌變得單一和極端。
英雄化與妖魔化： 為了塑造民族英雄或國家典範，教科書可能會將某些歷史人物過度神化，忽略他們複雜的人性或潛在的錯誤。反之，對於曾經的敵對者或挑戰者，則可能將其簡單化為「惡魔」或「侵略者」，剝奪其作為歷史角色的複雜性與多樣性。這種二元對立的處理方式，極易在讀者心中種下敵意。
概念的政治化： 「侵略」、「反抗」、「民族解放」、「帝國主義」等歷史術語，本身就帶有強烈的價值判斷。文章可能認為，教科書在定義這些術語時，往往會傾向於從本國的視角出發，將自己定義為正義的一方，而將對立方定義為邪惡的一方。長此以往，這些詞彙就成為了灌輸特定政治觀念的載體，而非中立的歷史分析工具。
代際傳遞的影響： 歷史教科書是面向年輕一代的。如果教科書持續不斷地灌輸一種帶有偏見的歷史觀，那麼這種偏見就會通過教育體系，代代相傳。一代人對另一代人的仇恨，或者對某個國家民族的刻板印象，很可能就是這樣被無形地「製造」和「延續」下來的。
然而，我們也不能簡單地將這篇文章視為對歷史教科書的全面否定。作為一篇引發討論的文章，它更有可能是希望喚起人們對歷史教育的警惕和反思。我們可以進一步推測文章的潛在觀點：
追求更客觀、多元的歷史敘事： 文章的批評實際上是在呼喚一種更加多元、包容和誠實的歷史教育。它希望教科書能夠承認歷史的複雜性，允許不同的視角存在，甚至能夠包含對本國歷史的反思和批判。
強調歷史教育的責任： 歷史教育的目的是讓學生理解過去，學習教訓，而不是培養仇恨。這篇文章可能是在強調教育工作者和編寫者應當肩負的倫理責任，避免將個人或集體的政治情感投射到歷史敘事中。
鼓勵批判性思維： 文章的另一層意義可能是鼓勵讀者不要全盤接受教科書中的內容，而是要帶著批判性的眼光去審視，去查閱更多的資料，去形成自己獨立的判斷。
當然，也有一些需要考量的限制和反駁的空間。例如：
國家認同的建構： 在某些情境下，國家認同的形成確實需要一定程度的「共同記憶」和「民族精神」。歷史教科書在其中扮演著塑造這種共同記憶的角色。完全去除任何情感色彩的歷史敘事，是否會導致國家認同的缺失或模糊，這也是一個需要權衡的問題。
歷史事件的真實性爭議： 許多歷史事件，尤其是涉及戰爭、衝突或領土爭議的事件，其歷史真相本身就可能存在爭議，不同的國家或群體有不同的解讀。在這種情況下，教科書的敘事難免會受到現有的政治格局和主流意識圖景的影響。
「仇恨」的定義： 文章中的「仇恨」是一個非常強烈的詞語。有時，對歷史錯誤的銘記和對侵略者的譴 છ示，可能更多的是一種歷史警醒和原則性的立場，而非純粹的情感上的仇恨。如何區分這兩者，也是一個關鍵。
總之，如果這篇文章能引發我們對歷史教科書編寫和教學方式的深入思考，促使我們去追求更為公正、全面和具有反思精神的歷史教育，那麼它就具有了非常積極的意義。它或許並非要將所有歷史教科書打入冷宮，而是希望通過尖銳的批評，喚醒我們對歷史教育的敏感度，讓我們意識到這塊領域的潛在力量和巨大的責任。
网友意见
两篇都是哗众取宠的文章。
历史课本不是仇恨制造机，他只是在复述历史，你的仇恨是与生俱来的，跟你的利益关系联系在一起的，你从历史课本上“学到”仇恨，是因为你的利益是跟你的民族利益共通的，历史上危害到你的民族的事物，必定会拉到身为民族个体之一的你的仇恨，这是个立场问题，而不是历史书如何写的问题。
以你举的例子来说，欧洲人看他们的历史，得到对维京人的仇恨，中国人看中国的历史，得到对秦桧的仇恨，但是让双方看对方的历史，却并不会产生仇恨，欧洲人不会在看了中国历史后仇恨秦桧，中国人也不会在看了欧洲历史后仇恨维京人，因为彼此利益不相冲突。
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