问题

播讲类教材是否违反了二语习得理论中的「学得 - 习得差异假设」?

回答
咱们来聊聊这个有意思的话题:播讲类教材到底有没有违背咱们语言学里那个挺有名的“学得习得差异假设”。要说清楚这事儿,咱得先把这个假设捋明白,再看看播讲类教材是怎么回事,最后再把它们俩放在一块儿比比看。

首先,说说“学得习得差异假设”(The AcquisitionLearning Distinction),这是大名鼎鼎的语言学家克拉申(Stephen Krashen)提出来的一个理论。简单来说,克拉申认为我们学习第二语言有两种途径:一种是“学习”(Learning),一种是“习得”(Acquisition)。

学习(Learning):这就像咱们在学校里上课,背单词,学语法规则,做练习题。这是个有意识、有条理的过程,咱们知道自己在干什么,是为了考试,是为了掌握某种知识而进行的。学习来的东西,咱们能说出来,能解释为什么这么说,但往往不够自然,一遇到压力或者需要快速反应的时候,反而会卡壳。这就像我们知道开车要踩油门、踩刹车,但真开起来,操作不一定熟练。

习得(Acquisition):这更像是咱们小时候学母语。在自然的环境里,通过大量的语言输入,不知不觉地就掌握了语言的规则和用法。我们不是去分析句子结构,而是直接去理解意思,去模仿表达。习得的语言是无意识的、自动化的,咱们说出来的时候,不会去想“我用了哪个语法规则”,而是“我就是这么说的”。这就像咱们骑自行车,刚开始得学,后来就不用想了,自然而然地骑。

克拉申的核心观点就是:只有“习得”才能真正地促进我们说出口,也就是语言运用能力。而“学习”虽然能让我们了解语言的规则,但它本身并不直接转化为流利的表达。 换句话说,知道语法规则是一回事,能用出来是另一回事。他认为,“学习”就像是了解一条路的地图,而“习得”则是真正走过这条路,熟悉了每一个转弯。

好了,那播讲类教材是什么样的呢?现在市面上有很多这类教材,比如听故事、听对话、听新闻、听播客,还有一些配有音频的课文或者练习。它们的核心特点就是:通过大量的听力输入来帮助学习者掌握语言。 学习者听别人怎么说,听各种情境下的对话,听地道的发音和语调。

那么问题来了,播讲类教材,尤其是那些不强调语法分析、更侧重于提供大量真实语言材料的教材,是不是就正好契合了克拉申的“习得”途径呢?

从某种程度上说,播讲类教材似乎是积极响应了克拉申的“习得”理论,尤其是在强调“可理解性输入”(Comprehensible Input)这一点上。 克拉申认为,要促进习得,最关键的就是提供比学习者当前水平略高一点点(i+1)的语言输入,并且这种输入是能够被理解的。播讲类教材,如果编排得当,能够为学习者提供大量这样的可理解性输入。

通过反复听播讲,学习者可以在不刻意关注语法规则的情况下,接触到大量的词汇、句型、发音和语调。他们的耳朵会习惯这些声音,大脑会逐渐捕捉到语言的模式和规律。这就像孩子听父母说话一样,一开始可能只懂几个词,但慢慢地,他们就能理解整个句子,并模仿着说出来。

所以,严格来说,播讲类教材本身并不“违反”学得习得差异假设。反而,它们很可能是在践行该理论中“习得”的部分。

但是,咱们也不能一概而论,这里面还有一些细节值得推敲,甚至可以说,播讲类教材的应用方式可能触及到这个假设的一些“敏感地带”:

1. “可理解性”的程度问题:克拉申强调“可理解性输入”。如果播讲的内容过于复杂,对于初学者来说完全听不懂,那它就不是“可理解性输入”,也就难以促进“习得”。这时候,学习者可能会转向“学习”模式,试图去记下听到的词汇,去分析听到的句子,但如果缺乏系统的指导,这种“学习”可能收效甚微。

2. “输入”与“输出”的平衡:克拉申的理论更侧重输入,但语言的最终目的是输出。光听不说,语言能力可能只能停留在理解层面。很多播讲类教材,如果只是一味地听,而没有配套的练习,比如跟读、模仿、复述、或者根据听到的内容进行表达,那么“习得”的成果可能难以转化为实际的输出能力。

3. “学习”的辅助作用:虽然克拉申强调习得的重要性,但他本人也承认“学习”在某些方面有其作用,比如提供对语言的认知和理解,帮助学习者在遇到学习上的瓶颈时找到解决思路。如果一个播讲类教材,在提供音频材料的同时,也适当结合了一些必要的语言知识讲解(比如针对特定发音现象的解释,或者对某些常用语法的结构性提示),这种“学习”的辅助,反而可能更能促进学习者对“输入”的理解和内化,间接加速“习得”。如果完全排斥“学习”,有时反而可能显得“盲目”,效率不高。

4. 学习者的个体差异:每个人的学习方式和偏好都不同。有些学习者天生对语言的模式捕捉能力强,对播讲类材料反应很好;有些学习者则需要更明确的规则指导,更喜欢主动去“学”。如果播讲类教材被当作是唯一的学习方式,而忽略了其他途径,可能会不适合一部分学习者。

总而言之,播讲类教材本身,如果定位清晰,内容适宜,并且与学习者的水平相匹配,它非常有可能是在有效践行克拉申理论中关于“习得”的部分。 它们通过海量的、可理解的听力输入,帮助学习者在潜移默化中掌握语言。

但是,如果将播讲类教材片面地理解为是唯一或最有效的语言学习工具,而忽视了“可理解性”、“输出练习”以及“学习”在特定情况下的辅助作用,那么在实践过程中,它可能无法完全达到预期的效果,甚至可能在无意中让学习者陷入“光听不练”、“知其然不知其所以然”的困境,这在某种程度上,就没有很好地发挥出“习得”的潜能,反而可能会让学习者更加依赖“学习”的思维去理解输入,而这种依赖,恰恰是克拉申理论希望减少的。

所以,不能简单地说播讲类教材“违反”了这个假设。更准确地说,是播讲类教材在实践中如何运用,以及如何与学习者的其他学习活动相结合,才是决定它是否能有效地促进“习得”,而不是“学习”,从而符合克拉申理论精神的关键所在。 好的播讲类教材,往往会考虑如何让输入“可理解”,如何引导学习者主动参与,如何让他们将听到的语言转化为自己的表达,这才是它们能真正帮助我们“习得”语言的奥秘。

网友意见

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违反了。

Krashen的“习得-学习假说”是否定有意识的付出努力的语言学习的,也就是说反对语法形式的课堂教学、反对翻译法的,Krashen认为只有经过内隐习得(如同我们母语习得)的方式才能真正带来语言能力的获得。同时,Krashen认为外显学习永远不会导致内隐知识的获得(学习永远不会导致习得),第二语言教学的作用就是为内隐学习(习得)提供大量的可理解性输入,而不是提供外显规则和外显规则的系统性练习。也就是说,这个缺口没有填补的可能,学习能力永远不会变成习得能力

因此,播讲类在线教育、教材、APP都违反了Krashen的观点。但是,二语习得理论并不是只有Krashen的理论。我不知道为什么大家都会认为二语习得理论就是Krashen的理论,Krashen的观点只是二语习得领域众多流派中的一派,具体细节看:

二语习得理论靠谱吗? - 青格乐的回答

简单的讲到一些其他流派的基本假设和观点。

那么违反了又如何?如果从更广阔的二语习得领域来看,违反了也没什么,语言并不是只有内隐习得才能实现语言能力的提高,我们用外显知识(背单词、记语法)一样可以实现部分语言能力,只不过可能最终无法实现母语者水平罢了。

以下内容不知天高地厚的回答一下,学语言到底是通过内隐方式好还是外显方式好?哪一种方式更好?用更直白的话说,背单词、背语法到底有没有用?还是学语言一定得沉浸在目的语环境中潜移默化的才能学会?

(一) Nick Ellis的实验 1993

随机组:接触大量的以随机顺序出现的辅音交替的样例;

在判断之前看过的句子的合法性方面是最快的,但在概括这些知识并将其运用到新句子上是最慢的;

语法组:给予有关规则的外显解释之后,接触同样的随机样例;

规则的显性知识很扎实,但是将这些知识运用到合法性判断上的能力几乎没有

结构组:给予有关规则的外显解释之后,每个规则之后有两个例子,然后是跟其他两组相同的随机样例的展示。

外显规则知识和合语法性判断测试中表现都很好。

最外显的处理,即让学习者意识到规则是如何运用到例子上的这一组比其他两组表现得都好。


(二) DeKeyser(1995)

观察了一个实验中的两种处理条件(内隐、外显)和两种规则(范畴化规则:直接的词法或者功能映射;典型性规则:同质问题的语法概率相似性 )之间的相互作用,这个实验是计算机操作的,以人工语言Implexan为学习目标的实验。在一个用Implexan的四个形态规则所做的实验中,他发现界限分明的范畴规则在外显的条件下学得更好,而模糊的典型性规则,在内隐条件下学得稍微好一

内隐学习和外显学习对抽象内容和具体内容的学习有不同的效果。实际上,即使接触了成千上万个相关的样例,内隐组的表现在本质上还是随机的。

(三) Robinson的实验(1996)考察四组不同学习方式:

1. Incidental 伴随性的(注意力完全集中在意义上)

2. Implicit内隐的(被试要求记忆句子)

3. Rule-search(被试要求寻找规则) 外显归纳

4. Instructed 外显演绎

结果:对于简单和复杂的规则(分别是处所的准分裂句和状语后的主谓倒装),在合语法性判断的后测中,外显演绎组表现得最好,外显归纳组最差或者说差不多是最差的。

这项研究认同了这样的观点:有规则意识的组表现最好。这项研究还提供了一个额外的信息:被试可能不太擅长通过自己的努力充分意识到规则。【也就是说,需要老师去教,或者需要语法书告诉学生。】


以上只是三个经典实验,其他大部分实验都可以得出下面这个结论:

结论: 实验室研究的证据压倒性地倾向于外显学习。但也要考虑到,几乎所有这些研究持续时间都很短,DeKeyser的研究持续的时间最长(大概12周)。所以,可以说基于实验室研究的文献库不倾向于内隐学习


但是,当我们讨论到语言能力的本质的时候,总会提到两种不同的解释:

(一) 乔姆斯基的普遍语法理论:语言能力是人的生物学属性,是天生的。普遍语法的原则是与生俱来的,参数设置需要外界语言输入的刺激。普遍语法的语言习得的观点局限于语法上,以心灵主义为主,而且建立在细分的语言模型之上。

(二) 认知学派的联结主义:学习语言等同于其他任何形式的学习,语言知识在学习者习得新序列、结合旧序列的表征,经历大量时间后提出深层规则和模型中慢慢浮现的。(联结主义认为知识概念中没有规则,只有输入和输出的联结,所有的知识都是通过内隐的方式习得和表征的)

二者的共同点:语言知识是直觉的、缄默的不是外显有意识的


这样,似乎和上面大量的研究有了矛盾之处,两种对语言能力本质的解释都认为语言知识是内隐的,但是实验研究却指向外显学习更有利于语言能力的提高。


我们再来看另一项研究:Ellis (2007)通过五种测试手段,考察了母语者和二语者的语言知识的构成(内隐知识和外显知识所占比例)。五种测试手段分别为:

五种测试手段:

1. 模仿测试Implicit:被试听到口述的句子,先判断(关注意义),然后复述,在强制的环境下看他们是否能使用目标结构。

2. 口语表述测试Implicit:读故事两边,然后三分钟内复述

3. 限时的语法判断primarily implicit:限时判断合法和不合法的句子

4. 不限时语法判断explicit

4.1.不限时判断合法不合法,4.2.对自己判断的确定性;4.3.自我汇报是运用了感觉还是规则知识

5. 元语言知识判断:多选题,选出正确的关于错误的解释。


通过5个测试获得的结果数据采用因子分析的统计方法,该方法的逻辑为:通过考察多个因子(五个测试)的相关关系,找出最主要的相关关系,表示了二者共同能解释主成分的程度。

结果:

1母语者在内隐知识的测试上表现的比二语习得者更好,外显知识的表现也好,但是差距不大。二者在元语言知识上的表现差不多。

2. 第二语言能力是整体的。模仿测试测试内隐知识的效果最好,元语言知识测试外显知识的效果最好。

3.内隐知识是语言能力的主要构成,外显知识是次要的


Ellis(2007)通过行为实验的方法考察了母语者和二语者语言知识的构成,得出了内隐知识是语言能力主要构成的结果。那么为什么前面的那些实验却得出外显学习的方法的效果更好呢?


这个问题似乎是一个常识性问题,外显学习(背单词、学语法)来的快啊,但是语言学习是一个漫长的、长期的过程,而语言能力体现在方方面面,不经历时间的考验,怎能说是内隐不如外显好?不得不说,这种常识性的体验很有道理。


那么既然这样,那学语言的方法似乎明了了很多:学习早期不排斥背单词、记语法、有意识的学习规则的方法,但是(稍稍晚期)单词的更加合法性、合理性、得体性、多样性的使用,以及抽象语法规则的获得和使用交给内隐学习方式,大量的阅读、听力、口语互动,多参与地道的口语、书写交际。


注意,这不是一个线性的过程,而是一个立体化的连续统,并不是说前三个月大量背单词学语法,后三个月大量阅读听力对话,而是说这二者相辅相成,不同的语法规则、不同的单词都在这个早晚期的连续统中


所以你看,研究者研究了半天,还是和经验式教学殊途同归。

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