为什么哲学老师会觉得以前没有被其他哲学老师教过的学生比较好教？
一位经验丰富的哲学老师之所以会觉得“以前没被其他哲学老师教过的学生比较好教”，这其中蕴含着许多细致入微的观察和考量，绝非简单的情绪偏好。这背后隐藏着教学过程中的现实挑战与理想状态的碰撞，也体现了哲学教学本身的特点。让我们来深入剖析一下：
1. 避免“先入为主”的思维定势，更容易建立新的理解框架
经验的束缚： 许多学生在接触哲学时，已经通过各种渠道（网络、课外读物、甚至其他科目的老师的简单提及）对某些哲学概念形成了一定的印象。问题在于，这些印象可能是不完整、片面，甚至是错误的。当他们带着这些“既有经验”来听课时，老师需要花费额外的精力去辨析、纠正，甚至推翻学生原有的认知。这就像在一张画好的画上再添几笔，远不如在一张白纸上作画来得直接和自由。
新颖的视角： 没有接触过其他哲学教学的学生，就像一块未经雕琢的璞玉。他们的思维尚未被固定的模式所束缚，对新概念的接受度更高，更愿意遵循老师的引导去构建自己的理解体系。老师可以从最基础、最核心的概念入手，一步一步搭建起完整的知识框架，避免了“拆墙补墙”的麻烦。
举例说明： 比如讲到“笛卡尔的心物二元论”。如果一个学生之前看过一些通俗的科普文章，可能只记住了“我思故我在”，或者对身体和意识的关系有了模糊的、不准确的理解。老师就需要先花时间去解释“我思故我在”的真正含义、它在笛卡尔哲学体系中的位置，以及如何理解心物二元，这期间可能还需要解决学生对“唯物主义”或“唯心主义”的初步印象。而一个完全没接触过的学生，听到“心物二元”时，更能以开放的心态去理解这两个词的含义以及它们之间的关系，老师可以直接阐述笛卡尔的论证过程。
2. 培养独立思考能力的机会更大，更容易引导进行深层探究
被动接受的风险： 在某些情况下，学生如果习惯了某种教学模式，可能会倾向于被动接受老师的观点，而不是主动去质疑和思考。他们可能会满足于记住老师的讲解，而忽略了哲学本身强调的批判性精神。
主动求索的火花： 对于未被“污染”的学生，老师更有机会从一开始就强调哲学的核心在于“提问”和“反思”。老师可以鼓励他们质疑，引导他们追问“为什么”，而不是直接给出“标准答案”。这种从零开始的引导，更容易激发学生对哲学问题的内在兴趣和探究欲。
举例说明： 在讨论“自由意志”问题时，一个之前被“宿命论”观点影响过的学生，可能会直接将自由意志等同于完全不受任何限制的行为。老师则需要先解释限制的存在（比如生理限制、社会规范），再来讨论在这些限制下自由意志的可能性。而一个对自由意志一无所知的学生，老师可以直接从“我是否可以选择喝水还是喝茶”这样的基本情境出发，引导他们思考选择的本质、影响选择的因素，以及“自由”的界定，更容易在他们心中播下对这一复杂问题进行深入探索的种子。
3. 教学起点更统一，更容易把握教学进度和方向
学生基础参差不齐： 如果学生来自不同的背景，有过不同的哲学启蒙，那么他们在课堂上对基本概念的理解程度可能会差异巨大。老师需要不断地“拉齐”进度，照顾到理解较慢的学生，同时又要防止对基础较好的学生感到枯燥。
更精准的教学设计： 对于没有哲学背景的学生，老师可以根据教学大纲和自己的教学理念，从头开始规划最适合的教学路径。每一堂课的知识点都可以紧密衔接，环环相扣，确保教学的连贯性和效率。老师可以更从容地设计各种互动环节和讨论议题，而不用担心这些设计是否会与学生已有的知识产生冲突。
举例说明： 在讲授“认识论”时，老师可以从“我们如何知道我们知道的？”这个最根本的问题开始，循序渐进地介绍柏拉图的“理念论”、亚里士多德的“经验论”、康德的“先验综合判断”等。而如果学生已经对这些理论有了零散的了解，老师可能需要先弄清楚他们了解了什么，是哪个学派的观点，然后才能决定如何进行讲解和补充，这无疑增加了教学的复杂性。
4. 更容易建立教师的权威性和教学的系统性
避免误导的干扰： 如果学生在接触其他老师时，可能已经“接触”了某些被误读或过度简化的哲学观点。当他们带着这些似是而非的理解来找现任老师时，老师不仅要教学，还要承担“纠错”的额外任务，有时甚至会发现学生对哲学产生了错误的认知，这会极大地削弱老师的教学效果。
完整的知识图谱： 未经“污染”的学生，更容易在老师的引导下，按照一个系统性的、完整的知识体系来学习哲学。这有助于他们建立对哲学学科的整体认知，理解不同流派和概念之间的联系，从而对哲学有一个更深刻、更全面的认识。
举例说明： 比如学习“伦理学”。如果一个学生之前从网上看到过一些关于“功利主义”的极端解释（例如认为为了多数人的利益可以牺牲少数人的生命，而忽略了其精妙的权衡和限制），那么当老师在课堂上更全面地阐述功利主义时，学生可能会产生抵触心理，认为老师的讲解与他们之前“知道的”不符。而一个从未接触过的学生，则更能接受老师对功利主义的完整阐释，包括其不同变体和面临的批评。
总结来说， 哲学教学的独特之处在于它不仅仅是知识的传授，更是思维方式的塑造和价值观念的启蒙。对于没有被其他老师“先行”教过的学生，哲学老师更能以一种“白手起家”的心态，从最根本之处引导他们去体验哲学的魅力，培养他们独立思考、批判质疑的能力，并帮助他们构建一套完整而清晰的哲学认知框架。这是一种更纯粹、更有效率的教学过程，也更容易带来教学上的成就感和满足感。
1. 避免“先入为主”的思维定势，更容易建立新的理解框架
经验的束缚： 许多学生在接触哲学时，已经通过各种渠道（网络、课外读物、甚至其他科目的老师的简单提及）对某些哲学概念形成了一定的印象。问题在于，这些印象可能是不完整、片面，甚至是错误的。当他们带着这些“既有经验”来听课时，老师需要花费额外的精力去辨析、纠正，甚至推翻学生原有的认知。这就像在一张画好的画上再添几笔，远不如在一张白纸上作画来得直接和自由。
新颖的视角： 没有接触过其他哲学教学的学生，就像一块未经雕琢的璞玉。他们的思维尚未被固定的模式所束缚，对新概念的接受度更高，更愿意遵循老师的引导去构建自己的理解体系。老师可以从最基础、最核心的概念入手，一步一步搭建起完整的知识框架，避免了“拆墙补墙”的麻烦。
举例说明： 比如讲到“笛卡尔的心物二元论”。如果一个学生之前看过一些通俗的科普文章，可能只记住了“我思故我在”，或者对身体和意识的关系有了模糊的、不准确的理解。老师就需要先花时间去解释“我思故我在”的真正含义、它在笛卡尔哲学体系中的位置，以及如何理解心物二元，这期间可能还需要解决学生对“唯物主义”或“唯心主义”的初步印象。而一个完全没接触过的学生，听到“心物二元”时，更能以开放的心态去理解这两个词的含义以及它们之间的关系，老师可以直接阐述笛卡尔的论证过程。
2. 培养独立思考能力的机会更大，更容易引导进行深层探究
被动接受的风险： 在某些情况下，学生如果习惯了某种教学模式，可能会倾向于被动接受老师的观点，而不是主动去质疑和思考。他们可能会满足于记住老师的讲解，而忽略了哲学本身强调的批判性精神。
主动求索的火花： 对于未被“污染”的学生，老师更有机会从一开始就强调哲学的核心在于“提问”和“反思”。老师可以鼓励他们质疑，引导他们追问“为什么”，而不是直接给出“标准答案”。这种从零开始的引导，更容易激发学生对哲学问题的内在兴趣和探究欲。
举例说明： 在讨论“自由意志”问题时，一个之前被“宿命论”观点影响过的学生，可能会直接将自由意志等同于完全不受任何限制的行为。老师则需要先解释限制的存在（比如生理限制、社会规范），再来讨论在这些限制下自由意志的可能性。而一个对自由意志一无所知的学生，老师可以直接从“我是否可以选择喝水还是喝茶”这样的基本情境出发，引导他们思考选择的本质、影响选择的因素，以及“自由”的界定，更容易在他们心中播下对这一复杂问题进行深入探索的种子。
3. 教学起点更统一，更容易把握教学进度和方向
学生基础参差不齐： 如果学生来自不同的背景，有过不同的哲学启蒙，那么他们在课堂上对基本概念的理解程度可能会差异巨大。老师需要不断地“拉齐”进度，照顾到理解较慢的学生，同时又要防止对基础较好的学生感到枯燥。
更精准的教学设计： 对于没有哲学背景的学生，老师可以根据教学大纲和自己的教学理念，从头开始规划最适合的教学路径。每一堂课的知识点都可以紧密衔接，环环相扣，确保教学的连贯性和效率。老师可以更从容地设计各种互动环节和讨论议题，而不用担心这些设计是否会与学生已有的知识产生冲突。
举例说明： 在讲授“认识论”时，老师可以从“我们如何知道我们知道的？”这个最根本的问题开始，循序渐进地介绍柏拉图的“理念论”、亚里士多德的“经验论”、康德的“先验综合判断”等。而如果学生已经对这些理论有了零散的了解，老师可能需要先弄清楚他们了解了什么，是哪个学派的观点，然后才能决定如何进行讲解和补充，这无疑增加了教学的复杂性。
4. 更容易建立教师的权威性和教学的系统性
避免误导的干扰： 如果学生在接触其他老师时，可能已经“接触”了某些被误读或过度简化的哲学观点。当他们带着这些似是而非的理解来找现任老师时，老师不仅要教学，还要承担“纠错”的额外任务，有时甚至会发现学生对哲学产生了错误的认知，这会极大地削弱老师的教学效果。
完整的知识图谱： 未经“污染”的学生，更容易在老师的引导下，按照一个系统性的、完整的知识体系来学习哲学。这有助于他们建立对哲学学科的整体认知，理解不同流派和概念之间的联系，从而对哲学有一个更深刻、更全面的认识。
举例说明： 比如学习“伦理学”。如果一个学生之前从网上看到过一些关于“功利主义”的极端解释（例如认为为了多数人的利益可以牺牲少数人的生命，而忽略了其精妙的权衡和限制），那么当老师在课堂上更全面地阐述功利主义时，学生可能会产生抵触心理，认为老师的讲解与他们之前“知道的”不符。而一个从未接触过的学生，则更能接受老师对功利主义的完整阐释，包括其不同变体和面临的批评。
总结来说， 哲学教学的独特之处在于它不仅仅是知识的传授，更是思维方式的塑造和价值观念的启蒙。对于没有被其他老师“先行”教过的学生，哲学老师更能以一种“白手起家”的心态，从最根本之处引导他们去体验哲学的魅力，培养他们独立思考、批判质疑的能力，并帮助他们构建一套完整而清晰的哲学认知框架。这是一种更纯粹、更有效率的教学过程，也更容易带来教学上的成就感和满足感。
网友意见
这种情况多出现于新生，因为绝大多数新生没有能力抛弃已有的立场，把自己带入具体的每个哲学语境进行思考，
而习惯于使用既有的世界观去匹配新学到的知识。
这就导致教学很难进行下去，
比如你教学内容该讲讲贝克莱的时候，学生老是从马克思的角度进行发问，这就不是学习，而是争执了。
特别是政治哲学和伦理学这两类课程，上过的人都知道，有时新生们甚至会直接吵起来，把老师晾在一边。
所以老师得花上一年时间慢慢拆，引导学生通过反复怀疑，把原先的东东都拆掉，很累的。
所以必须搞清楚：
你自己的哲学立场，跟学习内容是没有关系的。
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