近半双一流博士生对专业课不满，研究生专业课真的「没必要」吗？研究生真正需要怎样的课程？
首先，我们必须明确，“近半双一流博士生对专业课不满”并不等于专业课“没必要”。
专业课作为研究生教育的核心组成部分，其必要性毋庸置疑。它是：
专业知识深化的基石： 研究生教育的目的在于培养具备独立研究能力的高层次人才，而深厚的专业知识是实现这一目标的前提。专业课能够帮助学生系统地掌握本学科的核心理论、前沿动态、研究方法和技术手段。
科研创新的驱动力： 扎实的专业基础是进行原创性研究、解决复杂科学问题的“弹药库”。缺乏对专业课的深入理解，学生难以进行有效的文献检索、实验设计、数据分析和结果解释。
学科发展后备力量的培养： 研究生是未来科学技术发展的中坚力量，其专业素养的培养直接关系到国家在各个领域的竞争力。
那么，为什么会出现“近半双一流博士生对专业课不满”的情况呢？这背后可能存在以下几个层面的原因：
一、 课程内容与学生需求脱节：
陈旧或过于理论化： 一些课程可能沿用多年前的教学内容，未能及时更新以反映学科最前沿的发展和最新的研究成果。过于强调抽象的理论，而忽略了与实际研究的结合，会让学生觉得“纸上谈兵”，与实际科研需求脱节。
“灌输式”教学： 部分专业课的教学模式仍然是传统的“老师讲，学生听”，缺乏互动性、启发性和探究性。学生是被动接受知识，而非主动构建知识。
缺乏前沿性与深度： 对于博士生而言，他们需要的是更具前瞻性、更深入、更具挑战性的专业知识，以支撑其原创性研究。如果课程只是重复本科阶段的内容，或者停留在基础的科普层面，自然会引起不满。
实用性不足： 学生可能觉得某些课程虽然理论扎实，但在实际研究中应用场景有限，或者教学中没有提供足够的案例分析和实践指导。
二、 教学方式和方法滞后：
教师能力与时俱进的挑战： 即使课程内容有更新，如果授课教师的教学方法陈旧、缺乏对学生研究困惑的精准把握，或者难以激发学生的学习兴趣，也会导致学生对课程的满意度下降。
缺乏线上线下融合的教学模式： 尤其是在后疫情时代，很多学生期望更灵活的学习方式，比如线上资源、录播课程与线下研讨相结合，以适应个性化的学习节奏。
评估方式单一： 过度依赖期末考试，而忽略了平时表现、参与度、学习过程的评估，也可能让学生觉得课程的价值没有被充分体现。
三、 研究生培养定位的模糊或偏差：
“就业导向”与“学术导向”的拉扯： 部分学生选择读研的初衷可能包含就业的考量，而课程设计如果过于偏重学术理论，而忽略了与行业需求相关的技能，会让他们感到失望。反之，如果过于偏重技能培训，又可能削弱其学术研究的根基。
导师与课程的协同不足： 有时课程内容与导师的研究方向、对学生的要求存在脱节，导致学生在课程中学到的东西难以在自己的研究项目中有效应用。
四、 学生个体差异和期望管理：
个体差异巨大： 双一流博士生的背景、学习能力、研究兴趣和职业规划存在显著差异，很难用一套课程完全满足所有人的需求。
期望值过高： 部分学生对研究生专业课的期望可能过高，认为它们应该直接解决自己研究中的所有问题，或者提供“万能钥匙”。
那么，研究生真正需要怎样的课程？
与其说研究生专业课“没必要”，不如说我们需要重新审视和优化研究生专业课的设计和教学，使其真正服务于高层次人才培养的目标。研究生真正需要的课程，应该具有以下特质：
1. 前沿性与深度并存的知识体系：
学科前沿动态的系统梳理： 课程应包含学科最新研究进展、热点问题、发展趋势、未解决的难题等，让学生了解站在巨人肩膀上的最新视角。这可以包括邀请领域内顶尖研究者进行讲座，或者组织学生梳理和汇报前沿文献。
深入的理论与模型剖析： 对于核心理论，需要进行更深层次的解读，包括其历史渊源、逻辑建构、应用范围、局限性以及最新发展。
跨学科交叉融合的内容： 很多前沿研究往往涉及多个学科的交叉，课程应适当引入相关领域的知识，帮助学生建立更广阔的视野。
2. 强调方法论与研究技能的培养：
研究方法论的系统教学： 这包括科学研究的基本范式、不同研究方法的原理、适用条件、优缺点、操作技巧等。例如，定量研究中的统计分析方法，定性研究中的访谈、案例分析方法，实验设计、模拟仿真等。
数据分析与处理能力： 提供与学科相关的统计软件、编程语言（如Python、R）、数据可视化工具等实操性强的训练。
文献检索与评判能力： 教导学生如何高效、精准地进行文献检索，并具备批判性地评估文献质量和研究方法的能力。
学术写作与表达能力： 针对论文写作、学术报告、会议发言等进行专项训练，包括逻辑结构、语言表达、图表制作等。
伦理道德与学术规范： 培养学生严谨的学术态度、遵守学术道德和研究伦理的意识，防范学术不端行为。
3. 实践导向与问题解决能力的训练：
案例分析与项目驱动： 将理论知识应用于实际案例分析，或者通过项目驱动式教学，让学生在解决真实问题的过程中学习和应用知识。
实验设计与操作技能： 对于实验性学科，提供更深入、更具挑战性的实验设计和操作训练，包括仪器的使用、数据的采集与处理、误差分析等。
软件与工具的应用： 提供专业领域内常用的软件工具的培训，如CAD、MATLAB、SPSS、EndNote等，提高学生的实践操作能力。
与行业结合的课程（选修/讲座）： 适当引入与行业发展和就业需求相关的课程或讲座，帮助学生了解专业在实际应用中的情况，为未来的职业发展打下基础。但这并非主流，且需与学术研究保持平衡。
4. 批判性思维与独立思考能力的培养：
鼓励质疑与讨论： 教学过程中应鼓励学生对现有理论、研究方法提出质疑，引导学生进行深入的讨论和思辨。
引导独立思考： 教师应扮演引导者和启发者的角色，而非知识的灌输者，帮助学生建立自己的研究思路和学术判断。
辩论与评议： 组织学生进行学术观点的辩论，或者让他们对他人（包括老师）的研究进行评议，以锻炼其批判性思维。
5. 个人发展与职业规划支持：
学术交流与合作： 提供参加国内外学术会议、与同行交流学习的机会，培养学生的学术视野和合作能力。
职业规划指导： 开展与职业发展相关的讲座或辅导，帮助学生了解不同职业路径的可能性，提升就业竞争力。
沟通与团队协作能力： 在小组项目、合作研究中，培养学生的沟通、协作和团队管理能力。
总结来说，研究生专业课并非“没必要”，而是需要“质的飞跃”和“量的优化”。
对现有专业课的不满，是研究生教育改革的重要信号。高校和导师应该：
定期评估和更新课程体系： 建立常态化的课程评估机制，根据学科发展和社会需求及时调整课程内容。
创新教学方法： 引入启发式、探究式、项目式、翻转课堂等多种教学模式，增强课程的互动性和吸引力。
提高师资水平： 加强教师的教学培训，鼓励教师了解学生需求，并掌握最新的教学技术和方法。
个性化培养方案： 在保证学科基础知识的同时，鼓励学生根据自己的研究方向和兴趣选择课程，甚至允许一些非固定的、更灵活的课程形式。
加强师生沟通： 建立畅通的师生沟通渠道，及时了解学生对课程的反馈和建议，并做出调整。
研究生教育的目标是培养能够独立进行创新研究的学者和高层次专业人才。只有当专业课能够真正满足这一需求，真正激发学生的学习热情和科研潜力时，它们才是有价值、有意义的。这需要教育者和学习者共同努力，不断探索和完善。
网友意见
很怀疑写这篇文章的人是不是真的有读过博士。天天把北美和欧陆挂嘴边，但是怎么不说北美、欧陆和大陆之间的深刻区别呢？
第一，北美和大陆都是四年制本科，而欧陆还部分保留着5-6年制的第一级高等教育（以苏俄的专家为典型代表），仅从时长来说欧陆第一级高等教育授课时间更长，显然比北美和大陆的四年制在授课内容上要更深。
第二，北美和老式欧陆学制都可以从第一级高等教育直接进入博士研究生阶段的高等教育，但是显然在知识储备上二者是不同的。北美是四年制本科，那么实际上北美博士的第一年和第二年相当于老式欧陆学制的本科第五年和第六年。大陆也是同理，既然课本都没啃穿，那么如何突破知识边疆？所以到实质性转入博士培养阶段的时候，还会有一次系统性的考核。
第三，北美有博士生资格考试，中国有考博，也有硕转博，也有直博的中期考核，而欧陆传统上是还有一个博士生的入学考试的。换句话说，大家成为真正的博士之前，大部分都要经历一个系统性的考核过程，以确保预备博士生们基本啃穿了必要的课本，有比较扎实的基本功。
那么这个时候，问题就出现了：
正常的课程安排是选择一个年龄基准点，逐级下压知识。举个例子，假设博士毕业年龄众数是28岁，那么从28岁往下，逐级下压知识，一直下压到6岁。为了方便理解，这里做一个纯粹的假设，假设大部分博士都能在6岁的时候掌握3500个英语单词，那么这个课程安排就是合适的。
而中国整个课程设计是上浮式的，即不管知识有多少，不管博士毕业年龄多少，总之6-18岁这个阶段的知识量，必须缓慢增加。而18-22岁的本科阶段，不会大幅度扩充课纲内容。那么硕士和博士就必须开大量的课，因为必须学的知识在博士入学的时候不一定学的完！
而且，就算是成功读穿了课本，达到了课本的知识边界，那么课本和前沿之间的空隙，包括各校因为研究方向和侧重点的不同，博士生总是要修读各类更专业更前沿的课程，同时又要修读一些日后职业生涯所必需的基础课程。
说实话中国的博士课业负担可以算比较轻了，基本上所有专业都不要求必修科学史与科学哲学，不要求必修教学法、不要求必修第二外语（甚至第三外语），说实话这在欧陆（特别是在俄罗斯，简直是欧陆高教的活化石）一个博士不修这些东西简直是匪夷所思、不可想象的。
最让我感到奇怪的是这句话：“欧洲模式更看重博士生作为一名独立研究者”？
虽然说欧陆的博士是是系、教研室的正式成员，是最初级的学术苦工，可独立研究者这五个字是怎么蹦出来的？
还有一句话也很奇怪：“欧洲模式没有正式课程”？说实话我很难理解怎么界定“正式课程”这个东西。如果正式课程定义为在课程表上，在一段周期内的全部博士生在特定的时间内都有必要参加，拥有完整的教学方案和质量控制体系的课程，那么不好意思，所有欧洲大陆叫得上名字的知名大学的博士都有一大票这种课程。没有这种课程，怎么填补研究最前沿和成熟课本之间的知识沟壑？
至于为什么北美这种模式在大陆很受欢迎，主要原因还是欧陆模式是门槛过高了。北美模式只要拿发表作为核心KPI就行，理论基础扎实不扎实问题不大（某些搞北美模式的学科都成deeducation了），反正只有1%的博士能拿到终身教职是吧，不行还能从欧洲割韭菜。
研究生上课不能说完全没用，但一来大家的研究方向细分程度很高，专业课很难做到对口，导致没啥用的课上了一堆，而想上的课却上不了。二是纸上得来终觉浅，边研究边学习效率往往才是最高的。
我硕博总共选了20门课，真正对研究用很大帮助的只有3门，一是学术英语，一是文献管理，还有一个是跟我课题重合度很高的一门专业课。
剩下的专业课重合度就比较低了，不过至少能拓展些视野，跨领域研究的时候也稍微有点帮助。最没用的其实是政治课，这种课我都是带本书戴副耳塞，坐在最后一排自己自习。
此外，当时有两门课对我的帮助很大，但却因为各种原因选不上，只能去无学分旁听。还有一门课我特别想上，但无奈学校没开，只好自己买了本教材自学。
大部分课程我都压缩到一学期上完了，研一下学期没啥事，老板又放养，就只能自己刷刷文献，学学具体的计算工具，写些简单的模拟程序。这段时间虽然没有上什么课，但却学会了亲手搭环境、建模型、写脚本，出问题知道该怎么查手册、怎么debug......这些经验虽然不起眼但却很有用，并且很难从课堂上得到。
上课是本科生和硕士生的事情。博士还需要上课本来就是非常奇怪的事情，这个问题里面不知道谁胡扯的“美国模式将教育与科研结合得更紧密，要求博士生在正式确立自己的研究课题和计划前修读大量课程，接受系统的学术训练，了解相关学科和研究方向的理论和方法。而欧洲模式更看重博士生作为一名独立研究者的身份，要求学生在与导师交流的过程中掌握本学科的方法、文化和规范，最终完成一篇知识上有原创性贡献的博士论文。”，根本就是瞎扯谈。写这些乱七八糟东西的人难道不知道美国的博士前两年对应的是欧洲的硕士么？而且美国的博士通过博士生资格考试以后，尤其是第三年到第五年这个阶段才是对应于欧洲的博士，而这个阶段，无论美欧都一样，根本不需要上课。反而是传统的德国体制下的博士（二战以前的德国和二战以后的苏联、俄罗斯。），除了科研要求和论文发表要求（比如苏联和俄罗斯的副博士一般毕业要求3篇vak期刊的论文。），还需要通过国家考试，国家考试的深度广度均远高于美国的博士生资格考试和所谓研究生课程。而且美国的所谓研究生课的深度和考核要求也远不能和欧洲的硕士课程或者专门化课相比。总而言之，国内的博士对应于欧洲统一学制下的bac+6到bac+8这个阶段，这个阶段无论美欧都不需要上课，尤其如果只说数学和物理专业，国内所有的学校都几乎开不出对博士生有用的课，即便勉强去开设，也是导论性质的课，学完离能看懂论文都有非常大的差距，总得来说价值不大。以数学专业为例，国内没有一个学校每年开设的研究生课可以超过100门，本人在巴黎读的硕士，在莫斯科读的副博士，两边每年开设的专门化课程都超过200门以上，但也很少有那个方向可以说光靠上课就能达到看懂论文，至于某个研究方向需要的课，硕士就能修完，根本不需要拖到博士，这算是运气还算不错的。要是运气差点，某些方向甚至没什么课可上，完全依赖于自学，这种情况下强制博士要上课，根本是浪费时间。
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